Vaikų, turinčių skaitymo sunkumų, vizualinio-erdvinio dėmesio trūkumas

Nors raidos skaitymo sutrikimai (vystymosi disleksija) daugiausia buvo siejami su klausos ir fonologiniais trūkumais, naujausi išilginiai ir mokymo tyrimai parodė galimą priežastinį regėjimo ir dėmesio įgūdžių vaidmenį įsisavinant skaitymą. Iš tiesų, regėjimo ir dėmesio mechanizmai galėtų būti įtraukti į raidžių eilutės ortografinį apdorojimą ir grafeminį analizavimą, kuris vyksta prieš grafemos ir fonemos atvaizdavimą. Čia naudojome paprastą popieriaus ir pieštuko užduotį, sudarytą iš trijų labirintų, kad išmatuotų vizualinį erdvinį dėmesį didelėje pradinės mokyklos vaikų imtyje (n{7}}).

Vystymosi disleksija yra dažnas neurologinio vystymosi sutrikimas, kuris dažniausiai prasideda ankstyvoje vaikystėje. Šis sutrikimas paveikia žmogaus gebėjimą skaityti, todėl sunku suprasti rašytinę kalbą. Kai kurie tyrimai rodo, kad vystymosi disleksija taip pat gali paveikti žmogaus atmintį, ypač trumpalaikę atmintį.

Nors raidos disleksijos įtaka atminčiai yra mokslinis klausimas, tačiau tai nėra vienintelis veiksnys, lemiantis, kokia stipri žmogaus atmintis. Pavyzdžiui, daugelis žmonių turi tam tikrą disleksijos laipsnį, bet klesti kitose srityse. Todėl neturėtume painioti žmogaus atminties su jo gebėjimu skaityti.

Tačiau kai kuriems žmonėms vystymosi disleksija turi įtakos jų atminčiai. Tyrimai rodo, kad tai pirmiausia pasireiškia trumpalaikėje atmintyje. Trumpalaikė atmintis reiškia, kiek ir kiek laiko žmogus gali prisiminti per trumpą laiką. Kai kurie tyrimai rodo, kad vystymosi disleksija sergančių žmonių trumpalaikė atmintis prastesnė nei įprasti žmonės, ypač atliekant su darbu susijusias užduotis. Pavyzdžiui, šiems žmonėms paprastai bus sunkiau nei kitiems atlikti užduotį, kuriai reikia įsiminti simbolius ar žodžius.

Tačiau, kaip minėjome, tai nėra problema, su kuria susiduria visi vystymosi disleksiją turintys žmonės. Daugelis žmonių, sergančių disleksija, lavina skirtingus įgūdžius, kad kompensuotų skaitymo sunkumus. Kai kurie tyrimai taip pat nustatė, kad mokymas ir mokymasis gali padėti pagerinti atmintį žmonėms, sergantiems vystymosi disleksija.

Kad ir kaip būtų, turėtume suprasti ir gerbti kiekvieno skirtumus. Jei jūs ar jūsų vaikas serga disleksija ar vystymosi disleksija, nesijauskite nusivylę ar bejėgiai. Aptarkite geriausias galimybes su savo šeimos gydytoju arba psichologu ir ieškokite tinkamos paramos bei išteklių. Aktyvaus mokymosi ir mokymo dėka visi žmonės gali įveikti kliūtis ir išnaudoti savo potencialą. Matyti, kad reikia pagerinti atmintį. Cistanche deserticola gali žymiai pagerinti atmintį, nes Cistanche deserticola yra tradicinė kinų vaistinė medžiaga, turinti daug unikalių poveikių, iš kurių vienas yra pagerinti atmintį. Maltos mėsos veiksmingumą lemia įvairios joje esančios veikliosios medžiagos, įskaitant rūgštį, polisacharidus, flavonoidus ir kt. Šie ingredientai gali įvairiais būdais skatinti smegenų sveikatą.

Spustelėkite žinoti 10 būdų, kaip pagerinti atmintį

Palyginti su vizualinės paieškos užduotimis, kurioms reikia vaizdinės darbinės atminties, mūsų labirinto užduotis daugiausia matuoja paskirstytą ir sutelktą vizualinį ir erdvinį dėmesį, taip pat kontroliuoja sensorinį motorinį mokymąsi. Palyginti su įprastais skaitytojais (n= 340), vaikams, turintiems skaitymo sunkumų (n= 58), buvo aiškiai matomi ir erdviniai dėmesio sutrikimai, kurie, atrodo, nesusiję su motorine koordinacija ir procedūriniais mokymosi įgūdžiais, susijusiais su šia popieriaus ir pieštuko užduotimi. Kadangi 40% vaikų, turinčių skaitymo sunkumų, sutrikęs regėjimo dėmesys, veiksmingoje skaitymo gydymo programoje turėtų būti integruotos ir klausos-fonologinės, ir regos-dėmesio intervencijos.

Vystymosi disleksija yra specifinis skaitymo sutrikimas, nepaisant normalaus intelekto, mokymo patirties ir akivaizdaus jutimo trūkumo. Psichikos sutrikimų diagnostikos ir statistikos vadove (DSM{0}}) raidos disleksija klasifikuojama kaip galimas konkretaus mokymosi sutrikimo rezultatas. Konkretaus mokymosi sutrikimo diagnozę dažnai lydi arba prieš tai diagnozuojamos kitos neurologinio vystymosi sutrikimų grupės diagnozės, tokios kaip kalbos sutrikimas, dėmesio stokos ir hiperaktyvumo sutrikimas, vystymosi koordinacijos sutrikimas ir autizmo spektro sutrikimas1.

Fonologinio pagrindinio deficito teorija teigia, kad vaikų, sergančių raidos disleksija, skaitymo sunkumai (RD) atsiranda dėl to, kad trūksta gebėjimo atpažinti ir aiškiai veikti ištartų žodžių garsus, todėl sunku išmokti tinkamos grafemos ir fonemų atvaizdavimo 2,3. Taigi kairioji temporoparietalinė jungtis, susijusi su klausos ir fonologiniu kalbos garsų apdorojimu ir atmintimi4, gali atlikti lemiamą vaidmenį pirmuosiuose skaitymo įsisavinimo etapuose, kuriuose grafemos ir fonemos atvaizdavimas vaidina pagrindinį vaidmenį plėtojant subleksinį ir leksinį maršrutą5. .

Laikas, reikalingas iš anksto skaitančiam vaikui greitai ir tiksliai pavadinti gerai žinomų vizualinių stimulų masyvą, vadinamą greitu automatizuotu įvardijimu (RAN), yra vienas geriausių būsimų skaitymo įgūdžių prognozių6, 7. Lygiai taip pat kaip skaitymas, RAN užduotys reikalauja ( i) dėmesys dirgikliams; ii) regėjimo procesai, atsakingi už pradinį bruožų aptikimą, diskriminaciją ir stimulų identifikavimą; iii) vaizdinės informacijos integravimas su ortografiniais ir fonologiniais atvaizdais; iv) leksiniai procesai, įskaitant prieigą prie fonologinių kodų ir jų gavimą; ir v) artikuliacinės veiklos organizavimas8. Išilginiai tyrimai parodė, kad fonologinis suvokimas ir vizualinė darbo atmintis, taip pat RAN, atrodo, yra geras ateities skaitymo vystymosi prognozuotojas 2, 7, 9, 10.

Frontoparietalinis tinklas, dalyvaujantis vizualinio dėmesio apdorojime, gali atlikti lemiamą vaidmenį pirmuosiuose raidžių identifikavimo ir ortografinio vystymosi etapuose 11, 12. Veiksmingi gebėjimai išgauti ir atrinkti vaizdinę informaciją pasitelkiant vizualinį erdvinį dėmesį leidžia sukurti stipresnius vaizdinius žodžių formų vaizdus13 (žr. 14–17 apžvalgas; žr. 18 metaanalizę). Kaip pranešė Grainger ir kt. (p. 171)17: "ortografinės informacijos apdorojimas pradedamas nuo mastelio nekintamų žvilgsnio centre esančių raidžių detektorių, kurie konjunktyviai koduoja raidžių tapatybę ir raidės vietą. Regėjimo aštrumas, susikaupimas ir erdvinis dėmesys kartu lemia šių į žvilgsnį orientuotų raidžių detektorių aktyvumą".

Derinant signalo stiprinimo ir triukšmo pašalinimo mechanizmus, dešinysis priekinis-parietalinis tinklas yra susijęs su dėmesio perkėlimu (ty atjungiant dėmesį) ir keičiant mastelį (dėmesio fokusavimo priartinimas ir sumažinimas)19.

Lėtas dėmesio perkėlimas20–24, taip pat pakitęs suvokimo triukšmo pašalinimo mechanizmas25, 26 gali būti greito stimulų sekos apdorojimo sunkumų, dažnai stebimų vaikams, turintiems vystymosi disleksija, pagrindas14. Keletas išilginių tyrimų patvirtino, kad vizualinio ir erdvinio dėmesio gebėjimas yra geras būsimų skaitymo įgūdžių prognozuotojas26–29 (žr. 18 metaanalizę vaikams, kurie dar neskaito), o tai rodo, kad grafeminiam analizavimui ir raidžių eilučių apdorojimui reikia: i) greito ir tikslaus. vizualinio dėmesio išdėstymas raidžių eilutėse17,30,31; (ii) geri gebėjimai globaliai išgauti ir integruoti erdvėlaikį vaizdinę informaciją32–34; iii) didelį regėjimo dėmesį ir iv) sumažėjęs vizualinis išstūmimo efektas26,30 (žr. 35 forumų apžvalgą). Svarbiausia, kad regėjimo ir dėmesio lavinimas pagerina vaikų, sergančių ir be besivystančia disleksija, skaitymo įgūdžius26, 33, 34, 36–42 (žr. 43 apžvalgą), patvirtindamas priežastinį priekinio ir parietalinio dėmesio tinklo vaidmenį įsisavinant skaitymą44.

Frontoparietalinis tinklas yra susijęs ne tik su dėmesio panaudojimu, labai svarbiu skaitymui, bet ir įvairioms sąveikoms su aplinka, ypač veiksmų atpažinimui ir veiksmų planavimui45. Įdomu pastebėti, kad vaikai, sergantys vystymosi disleksija, kartu su vystymosi koordinacijos sutrikimu serga nuo 16 iki 70% 46, 47 ir kad šiam neurologinio vystymosi sutrikimui būdingi regėjimo sutrikimai48. Tačiau, nepaisant įrodymų apie ryšį tarp vizuomotorinių ir skaitymo bei rašybos įgūdžių pasiekimų49,50, kai kurie išilginiai tyrimai apie galimus smulkiosios ir stambiosios motorikos ir skaitymo raidos ryšius neparodė nuoseklių rezultatų2,29. Konkrečiai, kai kurie tyrimai susiejo rankų miklumą su būsimais skaitymo įgūdžiais, kai buvo vertinama atliekant rašymo užduotis51. Tačiau ši koreliacija kartais geriau paaiškinama dėmesio ir darbinės atminties funkcijomis49,52, o kartais rankų miklumas neatrodo susijęs su būsimais skaitymo įgūdžiais53. Galimas šių nenuoseklių rezultatų paaiškinimas gali būti skirtingi vizualinio dėmesio mechanizmų, susijusių su konkrečiomis eksperimentinėmis užduotimis, įsitraukimo lygiai54.

Vaikams, sergantiems raidos disleksija, nuoseklaus procedūrinio mokymosi (gebėjimo įgyti bendrosios užduoties procedūrą) defektas taip pat buvo pastebėtas daugiausia atliekant nuoseklias reakcijos laiko užduotis55. Įdomu tai, kad savo metaanalizėje Lum ir jo kolegos56 parodė, kad pastebėtas deficitas daugiausia susijęs su galimu medialinės ir laiko srities disfunkcija, susijusia su dėmesio erdvinės ir laiko sekos apdorojimu. Be to, atliekant užduotis, kurios yra labai susijusios su regos ir rankų koordinavimu, pavyzdžiui, piešimas veidrodžiu, vaikai, sergantys vystymosi disleksija, atlieka lėtesnį laiką55,57. Nors vystymosi disleksijos atveju buvo nustatytas vizuomotorinės koordinacijos trūkumas ir procedūriniai mokymosi sutrikimai, pagrindinis regėjimo ir dėmesio trūkumas gali netiesiogiai paaiškinti šiuos motorinius ir mokymosi sutrikimus14.

Manėme, kad vaikams, sergantiems RD, būdingas specifinis vizualinio ir erdvinio dėmesio trūkumas. Tipiškos užduotys, naudojamos RD sergančių vaikų gryno vizualinio ir erdvinio dėmesio funkcionavimui indeksuoti, reikalauja sudėtingų elgesio21 ir psichofizinių procedūrų20, kurias sunku pritaikyti klinikinėje aplinkoje. Taigi čia panaudojome paprastą popieriaus ir pieštuko užduotį, sudarytą iš trijų Cs labirintų (žr. 1 pav., A skydelį). Norint efektyviai atlikti Cs labirintų užduotį, reikia kelių dėmesio mechanizmų. Vaikai turi sugebėti greitai priartinti ir nutolinti19 įvairias kelio dalis, taip pat atsijungti, judėti ir sutelkti dėmesį16,21–23; žr. 58 apžvalgą. Didelis dėmesys gali leisti vaikui vienu metu analizuoti kelis labirinto elementus (C). Tačiau šią efektyvią dėmesio nustatymo procedūrą galima naudoti tik tuo atveju, jei triukšmas25 arba periferinių dirgiklių susigrūdimas26 nėra per daug ir jei regėjimas dėmesio koncentracija yra pakankama31,59. Tuo pačiu metu greitas dėmesio priartinimas leis vaikams greitai atskirti kryptį, kuri turi būti nuosekliai pasirinkta po elemento. Vėliau greitas vizualinio dėmesio orientavimas21,36 leis greitai analizuoti tolesnius kelio žingsnius.

Iškėlėme hipotezę, kad šios užduoties vykdymas leidžia aptikti skirtumus tarp vaikų, sergančių RD ir be jų. Darėme prielaidą, kad vaikams, sergantiems RD, būtų sunku atlikti dėmesio užduotį, nepaisant skirtingo pirmojo ir antrojo labirintų ilgio.

Norėdami geriau suprasti kitus kognityvinius mechanizmus, susijusius su šia užduotimi, bandėme atskirti vizualinių-dėmesio gebėjimų vaidmenį nuo galimo procedūrinio mokymosi ir vizuomotorinių įgūdžių poveikio, naudodami tris lapus, kuriuose pirmasis ir trečiojo labirinto kelias yra lygūs. Vizualinės erdvės dėmesio sunkumai būtų tapę mažiau aktualūs, jei labirinto kelias būtų buvęs toks pat, kaip jau išspręstas labirintas. Šiuo atveju procedūrinis mokymasis būtų suvaidinęs svarbesnį vaidmenį nei regėjimo-dėmesio gebėjimai, kurie būtų buvę mažiau įtraukti. Sumažinus apkrovą regos-dėmesio įgūdžiams, antrą kartą įvedant pirmąjį iš dviejų labirintų, galime valdyti efektus, susijusius ne tik su procedūriniu mokymusi, bet ir su vizuomotorinės koordinacijos įgūdžiais.

Išbandėme šią hipotezę didelėje pradinių klasių vaikų imtyje (nuo antros iki penktos klasės), vykdydami žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduotis ir tris labirintus, sudarytus iš Cs. Pirmąjį ir antrąjį labirintus pastatėme skirtingais takais, o pirmasis ir trečias labirintai buvo identiški. Tada mes išmatavome specifinį vizualinį erdvinį dėmesio efektą, naudodami du labirintus su skirtingais keliais. Galiausiai, mūsų labirintų užduotis nereikalauja daug darbinės atminties procesų, priešingai nei įprastos vaizdinės paieškos užduotys, kuriose labai dalyvauja taikinio darbinė atmintis.

Medžiaga ir metodai

Visas tyrimo procesas buvo atliktas pagal Helsinkio deklaracijoje išdėstytus principus. Visi dalyviai pateikė raštišką informuotą sutikimą, o Padujos universiteto Bendrosios psichologijos katedros etikos komitetas patvirtino visas procedūras.

Dalyviai. Mūsų tyrime dalyvavo trys šimtai devyniasdešimt aštuoni vaikai (188 vyrai ir 210 moterų; 8% kairiarankių). Vaikai, iš dalies vertinami įvairių Italijos regionų mokyklose, mokėsi nuo antros iki penktos pradinės mokyklos klasės (žr. 1 lentelę). Vaikų regėjimas buvo normalus arba pakoreguotas iki normalaus. Nebuvo pranešta apie klausos sunkumus ar neurologinius sutrikimus. Gydytojai vertino vaikų skaitymo gebėjimus naudodami standartizuotas žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduotis (žr. „Žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduotys“). Remiantis standartizuotų žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduočių atlikimu, jie buvo klasifikuojami kaip tipiniai skaitytojai (TR) arba vaikai, sergantys RD. Vaikas buvo priskirtas RD grupei, jei jis parodė bent du žodžių ir (arba) pseudožodžių skaitymo užduočių našumo rodiklius (greitį ir (arba) tikslumą) -2 standartinius nuokrypius (SD), mažesnius už vidutinius balus, apskaičiuotus pagal norminę imtį60 . Šių vaikų (n=19), sergančių RD, pogrupis buvo įdarbintas iš klinikinių centrų, taikant tuos pačius skaitymo sutrikimų kriterijus. Šie vaikai jau gavo klinikinę raidos disleksijos diagnozę pagal Italijos sveikatos instituto nustatytus specifinius kriterijus. Šie vaikai gali turėti kitų specifinių mokymosi sutrikimų, tačiau jiems nebuvo diagnozuota kitų neurologinio vystymosi sutrikimų. Kiti vaikai buvo priskirti TR grupei. Buvo ištirta 340 TR (52 % moterų) ir 58 vaikų, sergančių RD (55 % moterų), imtis (žr. 1 lentelę).

Žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduotys. Skaitymo įgūdžiai ir fonologinio dekodavimo gebėjimai buvo matuojami naudojant standartizuotų žodžių ir pseudožodžių skaitymo užduočių sąrašus, atitinkamai60. Skaitymo užduočių aprašomąją statistiką rasite 2 lentelėje.

Cs labirinto užduotis. Užduotį sudaro trys labirintų lapai. Kiekviename lape yra kvadratinis tinklelis (8 × 8) Cs (2,2 cm skersmens; C atidarymo dalis yra apie 0,5 cm), orientuota keturiomis pagrindinėmis kryptimis. Raudonas C su trikampiu viduje rodo pradžios tašką, o geltonas apskritimas nurodo galinį tašką. Dalyvio buvo paprašyta nubrėžti ištisinę liniją nuo trikampio iki galutinio apskritimo, naudojant juodojo C angą, kad pasiektų gretimą C (žr. 1 pav., A skydelis). Išsamiai vaikui duoti nurodymai buvo tokie: "Atliekant šį testą, jūs turite sugebėti išvažiuoti iš labirintų šį automobilį (trikampį). Automobilis gali judėti iš apskritimo į ratą, tačiau jis gali pravažiuoti tik tą dalį, kurioje yra ratas. atidarykite, tada eikite į nuoseklų ratą iki geltonojo apskritimo: turite būti greiti ir tikslūs“. Prieš testą vaikui buvo parodytas pavyzdinis lapas, kuriame administratorė parodė, kaip atlikti testą, ir antras lapas, kuriame dalyvis pats atliko mokymo bandymą. Trys labirintai visada buvo administruojami ta pačia tvarka, kad galėtume ištirti procedūrinius mokymosi įgūdžius. Visų pirma tikimasi, kad dvigubas to paties labirinto kelio skyrimas turėtų paskatinti antrojo vartojimo pagerėjimą – numanomą palengvinantį vizuomotorinį efektą procedūrinio mokymosi mechanizmo pagrindu50.

Nepaisant to, kad pirmojo labirinto kelias sudarytas iš 21 praėjimo, o antrojo labirinto kelią sudaro 36 praėjimai, dėmesio poslinkio indeksas (matuojamas kaip visų praėjimų ir krypties pasikeitimų santykis) tarp jų buvo panašus (pirmasis labirintas: 12 krypčių). pokyčiai su dėmesio perkėlimo sunkumo indeksu=1,75; antrasis labirintas: 21 krypties pokytis su dėmesio perkėlimo sunkumo indeksu=1,71).

Kiekviename iš trijų labirintų buvo išmatuotas vykdymo laikas sekundėmis ir klaidų skaičius. Pieštuko linijai nereikėjo tiksliai pereiti C angos viduje. Kiekvieną kartą, kai dalyvis suklysdavo įvesdamas ne tą gretimą C, ji pradėdavo iš paskutinio teisingo apskritimo. Apmokyti psichologai individualiai vykdydavo skaitymo ir vizualinės erdvės dėmesio užduotis.

Rezultatai

Vizualiniai dėmesio skirtumai tarp TR ir vaikų, sergančių RD: (ko) dispersijos analizė. Duomenų analizė buvo atlikta naudojant 3 × 2 mišrią dispersijos analizę (ANOVA) (3 labirintai * 2 grupės: TR ir RD vaikai), kur trys labirintai yra pakartotiniai matai, o grupė yra tarp tiriamųjų veiksnys. Priklausomas kintamasis buvo labirinto vykdymo laikas ir klaidos (neapdorotas balas). Atsižvelgdami į tai, kad dalyviai buvo įdarbinti nuo antros iki penktos pradinės mokyklos klasės, nusprendėme atlikti tą pačią analizę, kaip kovariaciją įtraukdami mokyklos įvertinimo koeficientą.

Vykdymo laikai. Pirmoji ANOVA apie labirinto vykdymo laiką parodė, kad pagrindinis labirinto poveikis buvo reikšmingas: F(2792)=143.619, p.<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
ANCOVA atliekant tą pačią 3×2 (3 labirintai*2 grupės) analizę, kurioje mokyklos pažymį naudojame kaip kovariaciją, pagrindinis mokyklos pažymio poveikis buvo reikšmingas: F(1395)=14.383 , p<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Klaidos. Buvo atlikta antroji (3 labirintai * 2 grupės) mišri ANOVA, kuri labirinto klaidų skaičius laikė priklausoma priemone. Pagrindinis labirinto poveikis buvo reikšmingas: F(2792)=21.642, p.<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

Tokios pat konstrukcijos ANCOVA (3 labirintai*2 grupės), kurioje mokyklos pažymys buvo kintamasis, parodė, kad pagrindinis mokyklos įvertinimo poveikis nebuvo reikšmingas (F(1,395)=1.625, p{{6} }.203, dalinis η2=0.004). Mokyklos klasės ir labirinto sąveika nebuvo reikšminga (F(2.790)=0.197, p=0.822, dalinė η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Galiausiai, šios išvados nesiskyrė, kai šios analizės buvo atliekamos atsižvelgiant į tik mokyklose atrinktus RD, išskyrus vaikus, sergančius DD, ir tai rodo, kad šie rezultatai nėra išskirtinai priklausomi nuo kliniškai diagnozuotų vaikų, sergančių DD.

Ryšys tarp vizualinio ir erdvinio dėmesio ir skaitymo: dalinės koreliacijos analizė. Be to, kad tyrinėjome vaizdo ir erdvinio apdorojimo skirtumus tarp vaikų, turinčių ir neturinčių RD, toliau tyrėme ryšį tarp individualių vizualinių erdvinių dėmesio gebėjimų ir skaitymo įgūdžių visoje mūsų vaikų imtyje (n=398).

Atlikome dalines koreliacijas tarp vykdymo laiko Cs labirintuose ir skaitymo greičio (skiemeniai sekundėms) ir klaidų, kontroliuodami mokyklos pažymius. Buvo rasta reikšmingų koreliacijų tarp temos vykdymo laiko pirmame ir antrame labirintuose ir žodžių bei pseudožodžių skaitymo greičių vidurkio (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Taip pat nustatyta reikšminga koreliacija tarp pirmojo ir antrojo labirintų klaidų vidurkio su žodžio ir pseudožodžių skaitymo klaidų vidurkiu (r=0.19, p.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Be to, siekiant ištirti skirtingus kognityvinius mechanizmus, susijusius su tų pačių vizuomotorinių takų vykdymu, buvo atlikta koreliacija tarp pirmojo ir trečiojo labirintų atlikimo (klaidų ir vykdymo laiko), kontroliuojant mokyklos klasę. Nors koreliacija tarp vidutinių klaidų pirmame ir trečiajame labirinte buvo reikšminga (r= 0.12, p= 0.014), ta pati koreliacija nebuvo reikšminga (r=0.08). , p=0.119), kai buvo analizuojami jautresni vykdymo laikai. Šie atradimai rodo, kad tas pats vizuomotorinis kelias, atliktas antrą kartą, gali išmatuoti skirtingą pažinimo mechanizmą, ty procedūrinį mokymąsi.

Be to, koreliacija tarp gryno vizualinio ir erdvinio dėmesio trūkumo, kontroliuojančio procedūrinius mokymosi įgūdžius (matuojama pagal vykdymo laiko delta tarp 1 ir 2 to paties labirinto administravimo) ir skaitymo greičio (žodžio ir pseudožodžio pardavimo / sekundės vidurkis) buvo reikšmingas: (r=− 0.15, p=0.003) taip pat kontroliuoja mokyklos pažymį. Šis rezultatas rodo, kad sunkesnis vizualinio ir erdvinio dėmesio trūkumas buvo susijęs su lėtesniu skaitymo greičiu. Atitinkamai, šis grynas vizualinis ir erdvinis dėmesio trūkumas taip pat reikšmingai koreliavo su skaitymo klaidų vidurkiu (r=0.22, p.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Vizualinis dėmesio trūkumas vaikams, sergantiems RD: individualių duomenų ir šansų santykio analizė. 1 ir 2 labirintuose 34,5 % (20/58) vaikų, sergančių RD, regėjimo-erdvinis dėmesys buvo mažesnis nei vienas SD, palyginti su vidutine TR vykdymo trukme (normatyvinius TR duomenis žr. 4 lentelėje). Šansų santykis buvo 3,13 (95 % pasikliautinasis intervalas tarp 1,68 ir 5,81), rodantis vidutinį ryšį tarp RD buvimo ir gryno vizualinio ir erdvinio dėmesio deficito.

Diskusija

Vizualinio ir erdvinio dėmesio sutrikimas vaidina pagrindinį vaidmenį ugdant skaitymo gebėjimus, trukdančius ortografiniam apdorojimui16,17,26,28,29; žr.18 metaanalizę). Mes nustatėme reikšmingą skirtumą tarp vaikų, turinčių ir neturinčių RD, regėjimo ir dėmesio įgūdžiuose, naudodami paprastą popieriaus ir pieštuko užduotį, kurioje nebuvo jokių klausos fonologinių gebėjimų.

Skaitymo skaičiavimo modeliai prisiima grafeminio analizavimo formą, kad būtų pasiektas vaizdavimo lygis, kuriame veikia grafemos į fonemą konvertavimo mechanizmas. Vaizdinė įvestis yra suskirstyta į atskiras raides, kurios apdorojamos nuosekliai ir atskirai61. Kiti modeliai apima segmentaciją į subleksinius vienetus, kurie priskiriami tam tikriems tarpsniams pagal jų vietą skiemenyje62–64.

Nepriklausomai nuo to, kaip grafeminis analizavimas yra sumanytas, pirmiausia reikia efektyviai paskirstyti vizualinį erdvinį dėmesį visai raidžių eilutei, o po to vizualinį erdvinį dėmesį sutelkti į kiekvieną subleksinį vienetą (viena raidė ar raidžių grupė), slopinant gretimus vienetus61; žr.18 metaanalizę).

Paskirstytas ir sutelktas vizualinis erdvinis dėmesys taip pat yra susijęs su vizualinės paieškos užduotimis65. Iš tiesų buvo įrodyta, kad vizualinės paieškos gebėjimai, neįtraukiant jokių fonologinių įgūdžių, yra geras ateities skaitymo įgūdžių prognozės tiek sekliose, tiek giliose ortografijose26–29,34, o vizualinio ir erdvinio dėmesio lavinimas naudojant veiksmo vaizdo žaidimus gerina ir vizualinės paieškos efektyvumą, ir vaikų skaitymo įgūdžius. su disleksija ir be jos42,44.

Tačiau vizualinės paieškos užduotys reikalauja ne tik paskirstyto ir sutelkto vizualinio-erdvinio dėmesio, bet ir vizualinio tikslo darbinės atminties, taip pat teisingo konkretaus taikinio ir sufokusuoto kandidatinio elemento atitikimo (žr. 65, 66 apžvalgą). Vaikų, sergančių disleksija, regėjimo darbinė atmintis yra sutrikusi67. Svarbu tai, kad labirinto užduotyje visi elementai (C), sudarantys vaizdinius kelius, yra nuoseklūs taikiniai, kurie turėtų būti apdorojami nenaudojant darbinės atminties, taip sumažinant galimą vizualinės darbinės atminties defektų poveikį mūsų vizualinei užduočiai. Taigi, mūsų išvados rodo, kad RD sergantiems vaikams būdingi gryni vizualinio ir erdvinio dėmesio sunkumai, neatsižvelgiant į vaizdinės atminties įgūdžius.

Gosvamis68 kritiškai aptarė galimą priežastinį ryšį tarp vizualinio ir erdvinio dėmesio ir skaitymo įsisavinimo, nes skaitymo patirtis gali tiesiogiai paveikti vizualinio ir erdvinio dėmesio raidą. Tačiau išskirtinio dėmesio poslinkio iš kairės į dešinę, apibūdinančio skaitymo kryptį Vakarų ortografijose, nebuvimas ir būtinybė tęsiant dėmesio perorientavimą visomis Cs labirinto užduoties kryptimis, atmetė galimybę, kad šį skirtumą gali lemti paprastas praktikos efektas, susijęs su įprastiniu dėmesio perkėlimu iš dešinės į dešinę, treniruojamą skaitymo įgijimo ir konsolidavimo metu69.

Selektyvus vykdymo laiko skirtumas tarp dviejų grupių pirmame ir antrame labirinte rodo gerų vizualinių erdvinių dėmesio gebėjimų svarbą, o ne bendrą apdorojimo trūkumo greitį. Iš tiesų, pirmuosiuose dviejuose labirintuose dalyviai buvo priversti – kiekvienam C arba kiekvienai Cs daliai – greitai perkelti savo vizualinį ir erdvinį dėmesį. Atkreipkite dėmesį, kad nors antrajam labirintui reikėjo didesnio praėjimų skaičiaus nei pirmajam (kaip rodo lėtesnis vykdymo laikas), skirtumas tarp dviejų grupių buvo panašus. Atrodo, kad ištraukų skaičius nėra jautrus regos ir erdvinio dėmesio sutrikimui, pasireiškiančiam vaikams, sergantiems RD. Tačiau jautresnis dėmesio perkėlimo sunkumo indeksas gali būti išmatuotas atsižvelgiant į santykį tarp bendro ištraukų skaičiaus ir ištraukų, kurias reikia pakeisti, skaičiaus. perkeliant dėmesį. Du labirintai buvo panašūs pagal šį dėmesio perkėlimo sunkumo indeksą. Šie duomenys gali paaiškinti, kodėl 1 ir 2 labirintuose našumo skirtumai tarp dviejų grupių nesiskyrė. Kad patikrintume šį galimą interpretaciją, galėtume padidinti Cs labirinto užduoties dėmesio perkėlimo sunkumo indeksą, kad pagerintume vizualinio ir erdvinio dėmesio jautrumą įterptosiose regėjimo sąlygose26, 66.

Nepriklausomai nuo grupės analizės, kurioje pasirinkome kritinį pjūvį skirstydami vaikus su RD ir be jų, dalinės koreliacijos analizės rezultatai patvirtino ryšį tarp vizualinio ir erdvinio dėmesio apdorojimo ir skaitymo įgūdžių. Labirinto užduoties vykdymo laiko, žodžių ir pseudožodžių skaitymo greičių ir klaidų koreliacijos buvo reikšmingos tik pirmuosiuose dviejuose labirintuose, kurie reikalavo aukštesnio vizualinio ir erdvinio dėmesio gebėjimų lygio, patvirtinantys specifinį ryšį tarp frontoparietalinio vizualinio ir erdvinio dėmesio ir specializuotos pakaušio ir laiko vaizdinės žodžių formos srities70, 71.

Galiausiai, individuali duomenų analizė parodė, kad apie 40% vaikų, sergančių RD, yra sutrikę regėjimo erdvės ir dėmesio mechanizmai, išmatuoti 1 ir 2 labirintais, o tai rodo, kad RD sergantiems vaikams yra dėmesio sutrikimo. Reikėtų pažymėti, kad mūsų labirinto užduoties jautrumas vizualiniam ir erdviniam dėmesio sutrikimui gali būti pagerintas padidinus šoninį vizualinį triukšmą ir pabrėžiant specifinius orientavimo ir mastelio keitimo dėmesio mechanizmus, reikalingus atliekant šią paprastą popieriaus ir pieštuko užduotį. Taigi labirinto užduotis atrodo gera priemonė, leidžianti nustatyti vizualinio ir erdvinio dėmesio trūkumą pradinių klasių vaikams, sergantiems RD, ir vaikams, turintiems kitų neurologinio vystymosi sutrikimų, susijusių su RD1.

Trečiame labirinte abiejų grupių rezultatai nesiskyrė. Nors jie nebuvo tiesiogiai informuoti, kad šis labirintas yra identiškas pirmajam, vaikai, sergantys RD, galėjo pagerinti savo veiklą (ty pasinaudoti ankstesne patirtimi), kaip matyti TR grupėje. Šis rezultatas rodo, kad mūsų vaikų, sergančių RD, pavyzdys šioje užduotyje rodo tinkamus procedūrinius mokymosi įgūdžius ir kad vizuomotoriniai įgūdžiai nevaidino esminio vaidmens nustatant skirtumus tarp grupių, rastų pirmuosiuose dviejuose labirintuose. Negalime atmesti galimybės, kad kitose srityse. užduotys, vaikai, sergantys RL, turėtų parodyti procedūrinį mokymosi deficitą55. Reikėtų pažymėti, kad procedūrinio mokymosi sunkumai, susiję su motoriniais gebėjimais, labiau būdingi vaikams, turintiems kalbos sutrikimų, o ne vaikams su RD72. Galima spėti, kad vystymosi koordinavimo ir kalbos sutrikimai turi procedūrinio mokymosi sutrikimų, kurie gali būti susiję su papildomais smegenų ar motorinės žievės trūkumais50. Tačiau norint patikrinti šią konkrečią prognozę, reikia atlikti tolesnius tyrimus.

Vystymosi koordinacijos sutrikimas ir DD dažnai pasireiškia gretutinėmis ligomis46,47. Labirinto užduoties, daugiausia susijusios su motorikos koordinavimo gebėjimais, našumui gali turėti įtakos šios srities sutrikimas. Nepaisant to, skirtumas tarp pirmojo ir trečiojo labirinto gali padėti gydytojams įvertinti galimą konkretų vizualinio ir erdvinio dėmesio, motorinių įgūdžių ar procedūrinio mokymosi sunkumą. Kaip parodyta koreliacijos skyriuje, vizualinio ir erdvinio dėmesio trūkumo indeksai (matuojami per vykdymo laiko delta tarp 1 ir 2 to paties labirinto administravimo) kontroliuoja ne tik procedūrinius mokymosi įgūdžius, bet ir vizualinius motorinius įgūdžius, kurie iš esmės užfiksuoti atliekant trečiąjį labirintą. . Sunkumai, esantys tik pirmuosiuose dviejuose labirintuose, gali reikšti specifinį regėjimo dėmesio sunkumą. Pirmųjų dviejų labirintų vykdymo trūkumas kartu su pagerėjimo nebuvimu tarp vykdymo laiko pirmame ir trečiajame labirinte gali reikšti procedūrinio mokymosi ar motorinės koordinacijos trūkumą.

Negalėjome manyti, kad pastebėtas regėjimo ir dėmesio trūkumas yra priežastiniu ryšiu susijęs su RD dėl šio tyrimo skerspjūvio 68. Tačiau didelis smegenų tinklų sutapimas, susijęs su dinamišku skaitymo ir vizualinės erdvės dėmesio užduočių vykdymo modeliu. buvo pastebėta12,71,73. Svarbu tai, kad struktūriniai jungiamumo tinklai, susiję su skirtingais kvalifikuoto skaitymo aspektais, parodė, kad kairiojo pusrutulio kalbos ir dešiniojo pusrutulio dėmesio sričių tarpusavio ryšys yra ir leksinio, ir subleksinio skaitymo pagrindas12. Be to, tiek mokymai26,33,34,36,37–41; žr. 43 naujausią apžvalgą) ir išilginiai 26, 28, 29, 33, 34, 59 tyrimai anksčiau parodė priežastinį ryšį tarp regėjimo ir dėmesio trūkumo ir RD.

Kitas šio tyrimo apribojimas yra tai, kad nėra papildomų užduočių, kurios išmatuotų kitus galimus neurokognityvinius trūkumus, susijusius su RD, esant vystymosi disleksijai. Nepaisant to, tiek mokymas33,36,37,74, tiek išilginiai tyrimai 26–28,33,34,59 anksčiau parodė, kad yra ryšys tarp regėjimo ir dėmesio sutrikimų ir RD, taip pat kontroliuojamas kitas neurokognityvinis (pvz., RAN ir klausos-fonologinis) trūkumas. paprastai siejamas su vystymosi disleksija.

Kadangi vizualinis dėmesys yra svarbus įsisavinant skaitymą, o vaikams, sergantiems RD, jis dažnai neveikia, jo klinikinis įvertinimas yra labai svarbus norint teisingai nustatyti specifinį mokymą, skirtą gerinti RD esant neurologinio vystymosi sutrikimams. Atsižvelgiant į tai, kad skirtingos vizualinio ir erdvinio dėmesio intervencijos gali pagerinti vaikų, turinčių RD34, 36, 38, 39, 41, 74–77, skaitymo įgūdžius, žr. 43 apžvalgą), veiksmingoje skaitymo korekcijos programoje turėtų būti integruotos klausos-fonologinės ir vaizdinės-dėmesio intervencijos.

Galiausiai šiame tyrime nebuvo atsižvelgta į galimą IQ vaidmenį įsisavinant skaitymą. Tačiau rezultatai, siejantys IQ ir skaitymo raidą vaikams, sergantiems RD, yra nenuoseklūs78–80.

Apibendrinant, parodome, kad vaikams, sergantiems RD, palyginti su vaikais, turinčiais įprastų skaitymo įgūdžių, atrodo, būdingas regėjimo dėmesio trūkumas, nepriklausomas nuo vizualinės darbo atminties ir motorinio procedūrinio mokymosi. Visų pirma, vizualinis ir erdvinis dėmesio trūkumas, užfiksuotas mūsų labirinto užduoties metu. pabrėžkite, kad RD sergantiems vaikams gali būti sutrikęs tiek paskirstytas, tiek sutelktas erdvinis dėmesys. Šie vizualinio dėmesio mechanizmai yra pagrindiniai tiek leksinio, tiek subleksinio skaitymo būdų vystymuisi12, 71, 81, 82.

Duomenų prieinamumas

Duomenys bus bendrinami pareikalavus atitinkamiems Autoriams: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Nuorodos

1. Amerikos psichiatrų asociacija. Psichikos sutrikimų diagnostikos ir statistikos vadovas (DSM{1}}). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Išilginiai ryšiai tarp kalbos suvokimo, fonologinių įgūdžių ir skaitymo vaikams, kuriems yra didelė disleksijos rizika. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Fonologiniai įgūdžiai ir jų vaidmuo mokantis skaityti: metaanalitinė apžvalga. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Vystymosi disleksija: kairiojo pusrutulio skaitymo tinklo disfunkcija. Priekyje. Hum. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Dalintis, DL Fonologinis perkodavimas ir savarankiškas mokymasis: Sine qua non skaitymo įsisavinimui. Pažinimas 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Greitas „automatizuotas“ įvardijimas (RAN): Disleksija skiriasi nuo kitų mokymosi sutrikimų. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Metaanalitinė įvardijimo greičio deficito vystymosi disleksijos atveju apžvalga. Sci. Stud. Skaityti. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te dvigubo deficito hipotezė dėl vystymosi disleksijos. J. Eduk. Psichologas. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te Ryšiai tarp ankstyvos darbinės atminties gebėjimų ir vėlesnio skaitymo įgūdžių ugdymo: longitudinalstudy from the garden to penk class. Mind Brain Educ. 9 (3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Mokymasis skaityti keičia vaikų fonologinius įgūdžius: latentinio kintamo išilginio skaitymo ir nežodinio kartojimo tyrimo įrodymai. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com