Preliminarus darbinės atminties lavinimo poveikio sintaksei ir apdorojimo greičiui vaikų, sergančių ASD, tyrimas, 4 dalis

Rezultatai

Patikrinę, ar kintamieji atitinka standartines normalumo ir nevienalytiškumo prielaidas, patikrinome WM balų ir sintaksės koreliacijas, taip pat WM / sintaksės sąsajas su klinikiniais kintamaisiais (ty amžiumi, neverbaliniais samprotavimais ir autizmo simptomatika). Pirmuoju analizės žingsniu sukūrėme sudėtinius WM, sintaksės ir dėmesio rodiklių kintamuosius (išsamiau apie šiuos skaičiavimus žr. „Preliminarią analizę“).

Tarp gramatikos ir atminties yra glaudus ryšys. Kai mokomės gramatikos, turime ją kartoti ir praktikuoti, o tai padės geriau atsiminti gramatikos taisykles ir struktūras. Gramatikos taisyklių įsisavinimas daro mūsų rašymą tikslesnį ir sklandesnį, o tai pagerina mūsų gebėjimą išreikšti save bendraujant.

Tuo pačiu metu gramatikos mokymasis taip pat gali pagerinti mūsų mąstymo ir loginio mąstymo gebėjimus. Mokydamiesi gramatikos turime nuolat samprotauti ir analizuoti sakinių struktūras, todėl mūsų smegenys tampa lankstesnės ir judresnės bei gali geriau padėti spręsti problemas.

Be to, gramatikos studijos taip pat gali padėti mums pagerinti atmintį. Kai kurios smulkmenos ir svarbūs žinių taškai gramatinėse taisyklėse reikalauja, kad juos nuolat prisimintume ir įsisavintume. Šis atminties procesas gali skatinti nuolatinį mūsų smegenų stimuliavimą ir lavinimą, taip pagerindamas atmintį ir koncentraciją.

Trumpai tariant, gramatikos įvaldymas labai padeda mūsų studijoms ir gyvenimui. Turime aktyviai mokytis ir taikyti gramatiką, kuri ne tik pagerins mūsų raiškos ir mąstymo gebėjimus, bet ir padės pagerinti atmintį bei mokymosi efektyvumą, padėdamas tvirtą pagrindą būsimai sėkmei. Matyti, kad turime pagerinti atmintį, o Cistanche deserticola gali žymiai padėti pagerinti atmintį, nes Cistanche deserticola yra tradicinė kinų vaistinė medžiaga, turinti daug unikalių poveikių, iš kurių vienas yra pagerinti atmintį. Maltos mėsos veiksmingumą lemia įvairios joje esančios veikliosios medžiagos, įskaitant rūgštį, polisacharidus, flavonoidus ir kt. Šie ingredientai gali įvairiais būdais skatinti smegenų sveikatą.

Spustelėkite žinokite būdus, kaip pagerinti smegenų veiklą

Šiems kompozitams buvo atlikta pakartotinė ANOVA priemonė, siekiant patikrinti pagrindinį intervencijos poveikį (T1, T2, T3) WM (tiesioginis poveikis) ir sintaksę bei dėmesį (perdavimo efektai). Toms sudėtinėms priemonėms, kurios laikui bėgant pasireiškė reikšmingi pokyčiai, toliau buvo taikytos kartotinės ANOVA, siekiant palyginti našumą nuo T1 iki T2 (intervencinis poveikis) ir nuo T1 iki T3 (ilgalaikis poveikis); taip pat atlikome tiriamąją atskirų WM, sintaksės ir dėmesio priemonių analizę, siekdami nustatyti konkrečias sritis, kuriose intervencija turėjo didžiausią poveikį. Galiausiai, papildomos analizės ištyrė klinikinius ir pažintinius WM pokyčių ir sintaksinių gebėjimų prognozes.

Preliminarios analizės

Prieš tyrinėdami WM treniruočių poveikį, išsiaiškinome, ar WM ir sintaksė buvo koreliuojami pradiniame T1 lygyje, kaip ir ankstesniuose tyrimuose (Durrleman ir Delage, 2016; Schuh ir Eigsti, 2012). Mes apskaičiavome vienetais svertinius standartizuotus (Z-score) sudėtinius balus paprastiems ir sudėtingiems tarpatramiams; kiekviena priemonė vienodai prisidėjo prie sudėties. Paprasta apimties sudėtinė dalis buvo pirminio skaitmens atšaukimo ir serijinės eilės žodžių apimties Z balų vidurkis; šie atskiri matai buvo labai koreliuojami, r(30)=0.60, p<0.001. 

Nežodinis pasikartojimas (fonologinis WM) buvo neįtrauktas į šį sudėtį, nes jis nebuvo koreliuojamas su nuoseklia žodžių apimtimi, r(30)=0.29, p=0.11. Sudėtinio intervalo sudėtinė dalis buvo atgalinio skaitmenų atkūrimo ir skaičiavimo intervalo z balų, kurie taip pat buvo labai koreliuojami, vidurkis, r(30)=0.47, p=0.006. Rezultatai parodė, kad sudėtingas, bet ne paprastas apimties kompozitas koreliavo su visomis sintaksinėmis priemonėmis; žr. 4 lentelę. Taip pat išbandėme sintaksės ir WM sąsajas su amžiumi, neverbaliniu samprotavimu (Raveno matricos) ir autizmo simptomatika (CARS balu); nė vienas nebuvo reikšmingas.

Sintaksės sudėtis buvo apskaičiuota kaip Z balų vidurkis: (1) sukeltos šaknies klausimų susidarymas, (2) sukeltos akuzatyvinės klitikos, (3) sakinio kartojimas ir (4) komplemento sakinių supratimas. Dėmesio sudėtis buvo apskaičiuota kaip (1) dangaus paieškos ir (2) priešingų pasaulių užduočių Z balų vidurkis.

Darbinės atminties gerinimas: tiesioginiai efektai

Norėdami patikrinti, ar WM treniruotės žymiai pagerino WM našumą, atlikome pradinę pakartotinių matavimų ANOVA T1, T2 ir T3 balus. Abu paprasti WM sudėtiniai balai, F(1, 29)=27.89, p.<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

Sintaksės tobulinimas: perkelkite efektus

Pakartotinių priemonių ANOVA tikrino, ar mokymo efektai perkeliami į sintaksę. Pradinė pakartotinė T1, T2 ir T3 sudėtinių sintaksės balų ANOVA atskleidė reikšmingą treniruotės su dideliu efekto dydžiu F(1, 26)=98.16, p.<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

Kiekviena priemonė parodė vidutinį tikslumo padidėjimą, nors ne visi pokyčiai buvo statistiškai reikšmingi. Iš keturių sukurtų sintaksės gamybos priemonių šakniniai klausimai žymiai pagerėjo tarp T1 ir T2; iš šių šakninių klausimų tik objektų klausimai, įskaitant wh-in situ elementus, parodė reikšmingus pokyčius, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

Nebuvo jokių reikšmingų pokyčių „wh-fronted“ klausimų ar objektų klitikos kūriniuose. Sudėtingo sakinio kartojimo atveju teisingai kartojamų skiemenų skaičius žymiai pagerėjo nuo T1 iki T2, o poveikis buvo nuo vidutinio iki didelio. Šio rezultato negalima paaiškinti tik geresne atmintimi, nes paprastų sakinių (kuriuose buvo identiškas skiemenų skaičius) kartojimo tikslumas reikšmingo pagerėjimo neparodė, t(29)=− 1,2, p=0.2. Taip pat pagerėjo sakinių, kuriuose buvo laikomasi įterpimo laipsnio, neatsižvelgiant į leksinius vienetus, procentas. Galiausiai vaikai taip pat žymiai pagerino komplemento sakinio supratimą tarp T1 ir T2.

Dėmesio įgūdžių tobulinimas: perkėlimo efektai

Norėdami patikrinti hipotezę, kad WM treniruotės padidins selektyvų dėmesį, apdorojimo greitį ir dėmesio perkėlimą, atlikome trečią kartotinių matavimų ANOVA sudėtiniams T1, T2 ir T3 dėmesio balams; tai atskleidė reikšmingą treniruočių poveikį su dideliu efekto dydžiu, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Coheno f=4.04. Tam, kad išbandytume konkretų poveikį, mes panaudojome daugybę pakartotinių matavimų ANOVA, išsamiai aprašytų 6 lentelėje. Visos priemonės parodė reikšmingą reakcijos laiko tarp T1 ir T2 sumažėjimą, o tai parodė greitesnį apdorojimą. Didžiausias poveikis buvo pastebėtas atliekant sudėtingiausią užduotį – priešingo pasaulio užduotį, kurios metu dalyvis turėjo slopinti galingą atsaką.

Ilgalaikis poveikis

Iš pradinio 30 mėginio 26 vaikai, sergantys ASD, buvo pakartotinai ištirti T3, praėjus trims mėnesiams po testo. Pakartotiniai matavimai ANOVA su laiku (T1, T2, T3), kaip subjekto faktoriumi, atskleidė reikšmingą pagrindinį laiko poveikį, pastebėtą atliekant kiekvieną WM užduotį; žr. 5 lentelę. Post-hoc Tukey HSD testai ištyrė laikotarpius, per kuriuos įvyko reikšmingi pokyčiai. T3 našumas buvo žymiai geresnis nei T1 atliekant tris paprastų intervalų užduotis (pirmyninis skaitmenų intervalas, nežodžio kartojimas ir nuosekliosios eilės žodžių apimtis), bet ne dviejų sudėtingų užduočių. Palyginus T2 ir T3, reikšmingų pokyčių nepastebėta, išskyrus skaitmenų atšaukimą atgal, kuris rodė reikšmingą sumažėjimą (pvz., prastesnis našumas). 2 paveiksle pavaizduoti šie serijos žodžių intervalo (2a) ir pirminio skaitmenų atšaukimo (2b) rezultatai, kurie atitiko numatytą reikšmingų patobulinimų tarp T1 ir T2 bei tarp T1 ir T3 modelį ir nepakito tarp T2 ir T3. Tačiau atgalinio skaitmenų atkūrimo užduoties (2b) našumas žymiai sumažėjo nuo T2 iki T3.

Ilgalaikis perdavimo efektų stabilumas buvo apskaičiuotas tiems sintaksės ir dėmesio matams, kuriems buvo pastebėtas reikšmingas T1-T2 padidėjimas. Kaip nurodyta 6 lentelėje, sintaksinių gebėjimų padidėjimas, pastebėtas T2, vis dar išliko T3, o našumas reikšmingai nesumažėjo. Šis modelis galiojo tiek sintaksinėms priemonėms (iššauktas pagrindinių klausimų kūrimas, sakinio kartojimas, žr. 2c pav.), tiek kiekvienai iš trijų dėmesio užduočių (2d).

Tolesnės analizės

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

Diskusija

Mūsų tyrime buvo tiriamas intensyvios WM mokymo programos „Magic Memory“ (Delage ir kt., 2017) poveikis WM, sintaksei ir dėmesiui 30 prancūzakalbių vaikų, sergančių ASD nuo 5; 11 iki 11; 10 metų. Tikėjomės panašių ASD rezultatų, kaip ir anksčiau praneštų panašaus amžiaus vaikams, sergantiems DLD, ty tiesioginio poveikio WM, taip pat perdavimo efektų išraiškingai sintaksei (Delage ir kt., 2020, 2021; Stanford ir kt., 2019). Šiame darbe siekėme pakartoti ir išplėsti savo ankstesnius tyrimus su dalyviais, turinčiais DLD, ir susijusius tyrimus, kuriuose pranešama apie WM/sintaksės ryšius ASD (Durrleman ir Delage, 2016; Riches ir kt., 2010; Schuh ir Eigsti, 2012; Weismer ir kt., 2017). Dabartiniame tyrime buvo naudojamos priemonės, naudotos ankstesniuose DLD mokymo tyrimuose, kartu su keliomis papildomomis užduotimis:

Prognozavome, kad pagerės tiesiogiai treniruojamų gebėjimų, ty WM, taip pat sintaksės ir dėmesio srityse, kurios nėra tiesiogiai treniruojamos, bet manoma, kad jos yra susijusios su WM. Taip pat prognozavome, kad šie laimėjimai išliks praėjus trims mėnesiams po treniruotės.

WM ir sudėtingos sintaksės sąsajos

Preliminarios analizės patvirtino glaudų ryšį tarp sudėtingo intervalo matavimų (ty sudėtingo WM) ir visų mūsų dalyvių, sergančių ASD, sintaksės matmenų, pakartojant ankstesnius rezultatus (Durrleman ir Delage, 2016; Riches ir kt., 2010; Weismer ir kt., 2017). Tai, kad paprasti tarpai mūsų populiacijoje nebuvo susieti taip pat, kaip sintaksiniai pajėgumai, rodo, kad labiau vykdomasis WM komponentas atlieka sudėtingą sintaksinį apdorojimą ASD. Šis rezultatas pakartoja Delage'o ir Frauenfelderio (2019) išvadas, kurios pranešė, kad sudėtingi intervalai (bet ne paprasti) numatė sintaksės sudėtingumo rodiklius spontaniškose 48 TD vaikų kalbos pavyzdžiuose; šis modelis buvo pakeistas DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).

Šis didesnis rezultatų modelis rodo, kad WM trūkumas DLD atspindi sumažėjusį fonologinį saugojimą (taip pat žr. Alt, 2011; Gathercole ir Baddeley, 1990), o WM trūkumai ASD atspindi vykdomosios veiklos sutrikimus, ypač psichinį lankstumą (Demetriou ir kt., 2018). Dabartiniai rezultatai atitinka šią hipotezę, nes mūsų dalyviai, turintys ASD, turėjo žymiai geresnius paprasto intervalo rezultatus (vidutinis Z balas –1,2), palyginti su kompleksinio intervalo rezultatais (vidutinis Z balas – 2,5). Jų sunkumai apdorojant sudėtingus sakinius greičiausiai atspindi neefektyvų ar kitaip pablogėjusį kognityvinių operacijų, reikalingų sudėtingiems intervalams, atlikimą (ty sumažėjusį pažinimo lankstumą susidoroti su trukdžiais žodinio saugojimo metu).

Tiesioginis WM treniruočių poveikis

WM mokymai buvo veiksmingi, nes žymiai pagerino visų WM užduočių atlikimą. Reikia pripažinti, kad šios užduotys labai panašios į „Magic Memory“ programoje pateiktas veiklas, turinčias skirtingą vaizdinį ir žodinį turinį bei skirtingą formatą (popierinis, o ne kompiuterizuotas). Nepaisant to, toks tiesioginis poveikis nebuvo nuosekliai stebimas (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013), todėl buvo vilčių matyti, kad vaikai sugebėjo perkelti savo įgūdžius iš vieno formato į kitą.

Efektų dydžiai buvo įspūdingi, su vidutiniais ir dideliais efektais, išskyrus ne žodžio kartojimą, kurio patobulinimai buvo reikšmingi esant mažam efekto dydžiui. Buvo pranešta apie kalbos ir garso sunkumus vaikų, sergančių ASD, pogrupiuose (Kjelgaard ir Tager-Flusberg, 2001; Wolk ir kt., 2016; Zebib ir kt., 2013), ir tokie sunkumai galėjo užgožti treniruočių poveikį. Priešingai, nuoseklios eilės žodžių apimties užduotis parodė didžiausią efekto dydį. Ši gyvūnų kortelių sutvarkymo ant podiumo užduotis yra labai panaši į mokymo programos užduotį į traukinio vagonus eilės tvarka sudėti pažįstamus žodžius atitinkančius paveikslėlius – panašumas, kuris neabejotinai prisidėjo prie didelių rezultatų, kuriuos dalyviai parodė atlikdami šią užduotį.

Be to, atliekant šią serijinę atminties užduotį, dalyviai turi atsiminti lenktynėse dalyvaujančių gyvūnų eiliškumą, nebūtinai išlaikant fonologinių gyvūnų vardų atvaizdų (Majerus, 2008; Majerus ir kt., 2006). Taigi šioje užduotyje pagrindinis dėmesys skiriamas WM, tuo pačiu sumažinant kalbos ir galimai pablogėjusių fonologinių reprezentacijų įtaką. Tai, kad užduotis, kuri mažiausiai priklauso nuo fonologinių reprezentacijų, rodė ryškiausius treniruočių efektus, atitinka mokymo tikslus, skirtus sustiprinti „grynos“ atminties procesus (kartu naudojant žodinę medžiagą). Šie rezultatai rodo, kad ši programa bus veiksminga esant kitoms sąlygoms, kurioms būdingas fonologinis trūkumas, įskaitant kai kurias ASD formas ir vaikus, turinčius kalbos ir garso sutrikimų (Claessen ir Leitão, 2012; Gathercole ir Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib ir kt.). , 2013).

WM mokymo poveikio sintaksei perkėlimas

Visos sintaksės priemonės, tiek išraiškingos, tiek imliosios, parodė vidutinį tikslumo padidėjimą, žymiai pagerėjus pagrindinių klausimų kūrimui ir sudėtingų sakinių kartojimui bei supratimui. Tokių perdavimo efektų negalima priskirti mokymuose naudojamai medžiagai, nes WM programa pateikė tik pavienius žodžius. Ypač ryškūs buvo sakinio kartojimo rezultatai, nes jie pasiūlė žymiai padidinti sudėtingų, bet ne paprastų sakinių testą, nors abiejų tipų sakiniai buvo suderinti. Panašiai, nepriklausomai nuo sakinio ilgio, dalyviai patobulino sudėtingų sakinių įterpimą.

Apibendrinant, šie įdomūs rezultatai rodo reikšmingą WM tobulinimo perkėlimą į sudėtingos išraiškingos sintaksės sritį, išplečiant ankstesnius DLD sergančių vaikų mokymo efektų rezultatus (Delage ir kt., 2021). Čia buvo atkartoti ne visi ankstesni DLD rezultatai; pavyzdžiui, reikšmingo akuzatyvinių klitikų susidarymo pagerėjimo nebuvo (Stanford ir kt., 2019). DLD ir ASD atsako modelių skirtumai greičiausiai atspindi užduočių pobūdį ir autizmo spektrui būdingus trūkumus. Pavyzdžiui, sakinio kartojimo užduotis apima ribotą socialinę sąveiką; dalyviai tiesiog kartoja tikslinį sakinį.

Priešingai, klito gamybos užduotis, kurią supranta ketverių metų amžiaus tipinis vystymasis (Delage ir kt., 2016), reikalauja daugiau tiesioginio bendravimo su eksperimentuotoju, kuris užduoda klausimus (pvz.: žiūrėk! Ką vyras daro su savo automobiliu ? Papasakok man!) apie pavaizduotas scenas. Nors socialiniai poreikiai yra labai struktūrizuoti ir palyginti nedideli, dalyviai turi klausytis egzaminuotojų ir į juos atsakyti; tai gali būti sunkesnė užduotis vaikams, sergantiems ASD (DSM-5, APA, 2013). Tačiau dabartiniai rezultatai neatitiko šios hipotezės, nes nebuvo ryšio tarp sintaksės balų ir autizmo simptomų (CARS balų). Išsamesnis socialinio bendravimo įgūdžių įvertinimas, pavyzdžiui, naudojant Vaikų bendravimo kontrolinį sąrašą (CCC-2, Bishop, 2003), galėjo būti jautresnis individualiems pragmatikos skirtumams.

Rezultatai taip pat parodė, kad žymiai pagerėjo papildančių sakinių supratimas. Recepciniai įgūdžiai nebuvo įvertinti mūsų mokymo tyrimuose, kuriuose dalyvavo vaikai, sergantys DLD, kuriems būdingas receptinės sintaksės trūkumas (Delage ir Frauenfelder, 2020; Friedman ir Novrogrodsky, 2004). Apie tokius jautrumo sunkumus dažnai pranešama vaikams, sergantiems ASD, įskaitant sudėtingų wh klausimų ir santykinių sakinių suvokimo stoką (Durrleman ir kt., 2016), pasyviuosius (Durrleman ir kt., 2017), klitikus (Terzi ir kt., 2014), o pasauliniu mastu – standartizuotais receptyviosios sintaksės ir morfologijos matais (Brynskov ir kt., 2017). Nustatyta, kad jauniems suaugusiems sunku suprasti objekto gimines (Durrleman ir kt., 2015). 2019 m. Durrleman ir kt. parodė, kad 5–11 metų vaikų, sergančių ASD, supratimas gali būti pagerintas per trumpą mokymą, skirtą sakiniams papildyti. Šiame tyrime WM mokymas buvo naudingas tiek pažinimo, tiek kalbų srityse. Būsimas darbas galėtų palyginti mokymo poveikį sudėtingai sintaksei (kaip Durrleman ir kt., 2019) su WM mokymo poveikiu, siekiant patikrinti, ar poveikis yra dvikryptis. Tokie tyrimai atskleis šios populiacijos kalbos ir pažinimo trūkumus.

Perkelkite WM treniruočių poveikį dėmesiui

Be tiesioginio poveikio WM pajėgumams, WM treniruotės turėjo netiesioginį poveikį kitiems dėmesio gebėjimams, o tai nenuostabu, atsižvelgiant į jų teorinį sutapimą (Baddeley, 2003; Barrouillet ir Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus ir kt., 2009; Veer ir kt., 2017). Iš tiesų, dalyviai parodė didesnį greitį ir tuo pačiu metu nesumažėjo trijų dėmesio aspektų tikslumas: selektyvus dėmesys, apdorojimo greitis ir dėmesio perkėlimas. Šie laimėjimai rodo, kad WM mokymas suteikia pažinimo „padidėjimą“, leidžiantį vaikams greičiau apdoroti informaciją ir taip atlaisvinti apdorojimo išteklius. Tikėtina, kad šis pokytis turės sniego gniūžtės arba pakopinį poveikį sintaksiniam apdorojimui, nes pažinimo apribojimų sumažinimas paveiktų skaičiavimo požiūriu sudėtingų struktūrų, pvz., įterpimo ir (arba) judėjimo operacijų, apdorojimą (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller ir kt., 2012). Chomsky (2005) taip pat mano, kad dėmesio apribojimai turi įtakos sintaksės apdorojimui, o dėmesys yra laikomas vykdomųjų funkcijų, tokių kaip WM ir slopinimas, raida (Garon ir kt., 2008); Atsižvelgdami į šį pagrindą, iškėlėme hipotezę, kad mokymas WM gali pagerinti tiek dėmesio, tiek sintaksės priemones.

Nors ankstesniuose WM treniruočių tyrimuose, atliktuose su vaikais, turinčiais DLD, buvo nustatytas toks pat tiesioginis ir netiesioginis poveikis (sintaksei), šie tyrimai neįvertino dėmesio gebėjimų, todėl negalėjo patikrinti perdavimo poveikio dėmesio užduotims, kuriuos gavome atliekant dabartinį tyrimą. . Būsimuose tyrimuose taip pat turėtų būti įvertintas šis perdavimo poveikis vaikams, sergantiems DLD. Tikėtinas panašus poveikis, atitinkantis tyrimus, susiejančius dėmesio išteklius su sudėtingos sintaksės apdorojimu vaikams, sergantiems DLD (Montgomery ir kt., 2009; Stanfordas ir Delages, 2020). Be to, būtų naudinga palyginti gryno dėmesio komponento lavinimo (pvz., TALI, Kirk ir kt., 2016) poveikį su dabartinio tyrimo poveikiu ir palyginti abiejų poveikį sintaksei; tai atskleistų, ar kalbiniai laimėjimai po intensyvaus WM mokymo gali būti siejami su WM patobulinimais ar geresniu dėmesio sistemos veikimu.

Sekti

Beveik visi dalyviai (26/30) buvo pakartotinai išbandyti praėjus trims mėnesiams po mokymo, siekiant įvertinti ilgalaikį poveikį. Rezultatai parodė, kad patobulinimai išliko atliekant visas WM užduotis, išskyrus atgalinį skaitmenų atšaukimą, kurio našumas sumažėjo nuo T2 iki T3 (nors T3 našumas vis tiek buvo žymiai geresnis nei pradiniame lygyje). Šiai užduočiai atlikti reikia pakeisti anksčiau girdėtų dirgiklių (skaitmenų) tvarką. Mokymo programa buvo panaši, bet apėmė spalvų pavadinimus, o ne skaitmenis. Gali būti, kad didelis užduočių sutapimas padidino pažangą, pastebėtą tarp T1 ir T2, ir kad šie laimėjimai nebuvo išlaikyti be praktikos (žr. 2b pav.). Be šios užduoties, bendri rezultatai rodo padrąsinančiai nuolatinį ir ilgalaikį WM našumo pagerėjimą, priešingai nei ankstesniuose WM mokymo tyrimuose su sveikais suaugusiaisiais (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag ir kt. , 2016). Tai rodo, kad WM mokymas gali būti veiksmingiausias vaikams, kurių vystymasis vyksta, arba asmenims, turintiems specifinių WM defektų.

Ilgalaikio perdavimo poveikis buvo taip pat teigiamas, nes buvo išlaikytas visų priemonių patobulinimas, rodantis T1–T2 padidėjimą, nesvarbu, ar tai būtų sintaksė, ar dėmesio įgūdžiai. Šis rezultatas yra ypač daug žadantis, nes ankstesniame darbe negalėjome įrodyti sintaksinio perdavimo efektų išlaikymo, greičiausiai todėl, kad buvo pakartotinai patikrintas tik nedidelis vaikų, sergančių DLD, pogrupis (12 iš 32; Delage ir kt., 2021).

Apribojimai

Šiame tyrime nebuvo įtraukta aktyvi kontrolinė grupė, kuri būtų įtikinamai įrodžiusi, kad be specialaus mokymo WM, sintaksės ir dėmesio patobulinimai būtų žymiai mažesni. Kaip aptarta pirmiau, nusprendėme neįtraukti tokios grupės, nes mūsų ankstesni tyrimai, kuriuose dalyvavo vaikai, sergantys DLD ar TD, neatskleidė jokios naudos WM ar sintaksei iš mokymo, kuriame pagrindinis dėmesys skiriamas akademiniams įgūdžiams (Delage ir kt., 2021; Stanford ir kt., 2019). . Nors tai yra reikšmingas apribojimas, mes teigiame, kad T2-T3 palyginimas suteikia tam tikrą kontrolės tipą, atitinkantį ABAB gydymo paradigmas (pvz., Kratochwill ir kt., 2013). Tokie tyrimai apima kaitaliojimą tarp pradinio laikotarpio (A) ir gydymo laikotarpio (B), kartais įtraukiant tik vieną tiriamąjį. Tokiose paradigmose konkretūs programos efektai turėtų būti matomi po treniruočių periodų (B), o po neaktyvių (pagrindinių) laikotarpių – diskretiškesni (A). Tai buvo būtent toks modelis, pastebėtas dabartiniame tyrime, kuriame vaikų rezultatai nepagerėjo tarp T2 ir T3, o tai rodo, kad pažanga, pastebėta nuo T1 iki T2, buvo mokymo programos, o ne bendro brendimo ir vystymosi funkcija.

Taip pat pripažįstame, kad WM mokymo perkėlimas į sintaksę gali būti paaiškintas kitomis priežastimis, o ne dėmesio ištekliais ir skaičiavimo apdorojimu. Iš tiesų, mokymo sesijos apima sąveiką tarp vaiko ir globėjo, taip pat eksperimentuotojo. Padidėjęs pokalbių skaičius su tokia pašnekovų įvairove taip pat galėjo paskatinti vaikus, sergančius ASD, užsiimti kalbinėmis užduotimis. Norint ištirti šį aspektą, būtų buvę naudinga prieš ir po mokymų atlikti klausimyną apie vaikų socialinę sąveiką, pvz., Socialinės komunikacijos klausimyną (Rutter ir kt., 2003a, 2003b). Paliekame tai ateities darbams. Kiti apribojimai kyla dėl to, kad neįvertinome vaikų gebėjimo apibendrinti savo patobulintus sintaksinius įgūdžius į kitus kasdienio gyvenimo kontekstus, o tai būtų buvę įmanoma, jei būtume atlikę spontaniškos kalbos analizę. Jau buvo įrodyta, kad sudėtinga sintaksė, įvertinta atliekant tokią spontaniškų kalbos pavyzdžių analizę, yra stipriai susijusi su WM vaikams, sergantiems TD ir DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Taigi tikimės, kad mūsų mokymas pagerins ir spontanišką vaikų sintaksę, o pokalbio kontekste bus sukurta turtingesnė produkcija. Be to, reikėtų pažymėti, kad mūsų protokolas buvo vienodas visiems vaikams, o žinoma, kad ASD simptomai / bruožai yra nevienalyčiai. Klinikinėje praktikoje tikrai būtų naudinga pritaikyti medžiagą ir aplinką prie kiekvieno vaiko ypatumų, tačiau tai netiktų griežtam eksperimentiniam planui.

Galiausiai turėtume pažymėti, kad mūsų statistinis metodas buvo pradėtas nuo omnibuso bandymo, skirto pokyčių plačiose pažinimo srityse, su reikšmingais rezultatais, kuriuos reikia atlikti atliekant išsamius tiriamuosius pokyčius konkrečiose vietinėse užduočių srityse. Nors mūsų rezultatai yra įtikinami ir atrodo labai nuoseklūs visuose domeno matavimuose, šis metodas reikalauja tolesnio kartojimo, atsižvelgiant į palyginti mažą imties dydį ir palyginimų skaičių.

Išvada

Po WM mokymų mūsų dalyviai pagerėjo ne tik WM, bet ir distalinėse srityse, tokiose kaip dėmesio apdorojimo greitis ir išraiškinga bei imli sintaksė. Žinoma, šie pokyčiai gali atspindėti bendrą g faktorių, kad stipresnius pažintinius gebėjimus turintys vaikai treniruotėje skiria daugiau dėmesio ir rodo didžiausius patobulinimus. Siekiant išspręsti šią galimybę, būsimasis darbas galėtų apimti dinamišką kognityvinio veikimo matą, kad būtų galima tiesiogiai ištirti vaiko reakciją į mokymąsi (Camilleri & Law, 2007). Dinaminis mokymosi gebėjimų vertinimas yra patikimas ir pagrįstas bendro intelektualinio funkcionavimo matas ir geras būsimo mokymosi pranašas (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Be to, tokio tipo vertinimas būtų labai tinkamas vaikams, turintiems emocinių ar asmenybės problemų, kurios gali trukdyti jų veiklai (Tzuriel, 2001). Dinaminis vertinimas galėtų atskleisti šiame tyrime pastebėtą kintamumą tarp subjektų, nes ASD dalyviai, kuriems WM mokymas gauna daugiau naudos, yra tie, kurie demonstruoja geresnį gebėjimą mokytis.

Nors juos reikia pakartoti, šie įdomūs rezultatai suteikia impulsą tolesniems WM intervencijų tyrimams. Vėliau mokymo medžiaga turėtų būti prieinama vaikams, turintiems WM arba sintaksinių sutrikimų, neatsižvelgiant į proksimalinį tų sutrikimų šaltinį (pvz., DLD arba ASD).

Šio tyrimo išvados suteikia papildomų įrodymų, patvirtinančių WM mokymo veiksmingumą įvairiose srityse ir patenka į „įrodymais pagrįstos praktikos“ sistemą, kuri pabrėžia tyrimų rezultatų vaidmenį priimant klinikinius sprendimus (Sackett ir kt., 2000). ).

Autoriaus indėlis

Visi autoriai prisidėjo prie tyrimo koncepcijos ir dizaino. Medžiagos paruošimą, duomenų rinkimą ir analizę atliko Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti ir Emily Stanford. Pirmąjį rankraščio juodraštį parašė Hélène Delage ir visi autoriai pakomentavo ankstesnes rankraščio versijas. Visi autoriai perskaitė ir patvirtino galutinį rankraštį.

Deklaracijos

Interesų konfliktas Su rankraščiu susijusių tikrų ar galimų interesų konfliktų nėra.

Atviroji prieiga Šis straipsnis yra licencijuotas pagal Creative Commons Attribution 4.0 Tarptautinė licencija, leidžianti naudoti, dalytis, pritaikyti, platinti ir atkurti bet kokia laikmena ar formatu, jei tik nurodote originalų autorių. (s) ir šaltinį, pateikite nuorodą į Creative Commons licenciją ir nurodykite, ar buvo atlikti pakeitimai. Šiame straipsnyje esantys vaizdai ar kita trečiųjų šalių medžiaga yra įtraukti į straipsnio Creative Commons licenciją, nebent medžiagos kredito limite nurodyta kitaip. Jei medžiaga neįtraukta į straipsnio Creative Commons licenciją ir jūsų numatytas naudojimas neleidžiamas įstatymų nustatyta tvarka arba viršija leistiną naudojimą, turėsite gauti leidimą tiesiogiai iš autorių teisių turėtojo. Norėdami peržiūrėti šios licencijos kopiją.

Nuorodos

1. Adams, AM ir Gathercole, SE (2000). Darbinės atminties apribojimai: reikšmės kalbos raidai. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.

2. Alloway, TP (2018). Darbinė atmintis ir klinikiniai vystymosi sutrikimai: teorijos, diskusijos ir intervencijos. Routledge.

3. Alloway, TP, Rajendran, G. ir Archibald, LMD (2009). Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, darbinė atmintis. Mokymosi negalių žurnalas, 42, 372–382.

4. Alloway, TP, Seed, T. ir Tewolde, F. (2016). Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, darbinės atminties profilių pažinimo persidengimo tyrimas. International Journal of Educational Research, 75, 1–6.

5. Alt, M. (2011). Fonologinės darbinės atminties sutrikimai vaikams, turintiems specifinių kalbos sutrikimų: kur slypi problema? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.

6. Amerikos psichiatrų asociacija. (2013). Psichikos sutrikimų diagnostikos ir statistikos vadovas (5 leidimas). Amerikos psichiatrijos asociacijos leidyba.

7.Baddeley, AD (2003). Darbinė atmintis ir kalba: apžvalga. Bendravimo sutrikimų žurnalas, 36(3), 189–208.

8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM ir Frith, U. (1985). Ar autistiškas vaikas turi „proto teoriją“? Pažinimas, 21(1), 37–46.

9. Barouillet, P. ir Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. J. Lautrey (Red.), Psychologie du développement et de l'éducation (p. 51–86). PUF.

10. Barrouillet, P., Bernardin, S. ir Camos, V. (2004). Laiko apribojimai ir dalijimasis ištekliais suaugusiųjų darbinėje atmintyje. Eksperimentinės psichologijos žurnalas: Bendra, 133(1), 83.

For more information:1950477648nn@gamil.com

Alloway, TP, Rajendran, G. ir Archibald, LMD (2009). Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, darbinė atmintis. Mokymosi negalių žurnalas, 42, 372–382.